Η εκπαίδευση ενηλίκων ως ουσιαστικό τμήμα της ευρωπαϊκής κοινωνικής πολιτικής

Σιούλη Άλκηστις-Στεφανία, ΜΔΕ Κοινωνική και Εκπαιδευτική Πολιτική, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου

Παραπομπή ως: Σιούλη, Ά.-Σ. 2024. «Η εκπαίδευση ενηλίκων ως ουσιαστικό τμήμα της ευρωπαϊκής κοινωνικής πολιτικής », Archive, 20(1), (1 Φεβ): 14-20. doi: 10.5281/zenodo.13141040, ark:/13960/s2t35fsnxqw

Abstract
Adult learning has emerged in most countries as a form of provision, especially for literacy and other ‘basic skills’. In some cases, and in some countries, it was fully institutionalized, in others it remained much more marginal. In the EU Member States, government responsibility for adult learning varies, as does its legal status. There is also variability in the nature of institutions providing adult education. There are colleges, schools and universities in public, private and non-profit sectors, as well as for-profit enterprises, professional and industrial associations and enterprises that train their staff. As regards adult learning, there is a continuing concern that its learners and professionals lack the digital skills needed for the present and future.

Εισαγωγή
Η εκπαίδευση ενηλίκων αναδείχθηκε στις περισσότερες χώρες ως μορφή παροχής, ιδίως για τον αλφαβητισμό και άλλες «βασικές δεξιότητες». Σε ορισμένες περιπτώσεις, και σε ορισμένες χώρες, θεσμοθετήθηκε πλήρως, σε άλλες παρέμεινε πολύ πιο περιθωριακή. Στα κράτη μέλη της ΕΕ η κυβερνητική ευθύνη για την εκπαίδευση ενηλίκων ποικίλλει, όπως και το νομικό καθεστώς της. Υπάρχει, επίσης, μεταβλητότητα στη φύση των ιδρυμάτων που παρέχουν εκπαίδευση ενηλίκων. Υπάρχουν κολλέγια, σχολεία και πανεπιστήμια σε δημόσιους, ιδιωτικούς και μη κερδοσκοπικούς τομείς, όπως επίσης κερδοσκοπικές επιχειρήσεις, επαγγελματικές και βιομηχανικές ενώσεις και επιχειρήσεις που εκπαιδεύουν το προσωπικό τους (EAEA, 2006).

Οι διαδικασίες πολιτικής της ΕΕ αποτελούν αντικείμενο έρευνας στις πολιτικές επιστήμες, την κοινωνική πολιτική και τις ευρωπαϊκές σπουδές εδώ και πολλά χρόνια. Ωστόσο, η εκπαιδευτική πολιτική σπάνια αναφερόταν στο παρελθόν. Το μεγαλύτερο πιθανώς εγχειρίδιο για τη χάραξη πολιτικής στην ΕΕ, στην έκδοση του 2010 αναφέρει την εκπαίδευση μόνο συνοπτικά και η εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς και έννοιες όπως η κοινωνία της μάθησης και η διά βίου μάθηση, δεν αναφέρονται καθόλου. (Wallace, Pollack &Young, 2010).

Ιστορική επισκόπηση
Μέχρι τη Συνθήκη του Μάαστριχτ του 1992, η συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης δεν είχε νομική βάση στην ευρωπαϊκή κοινότητα και η πραγματική συνεργασία προχωρούσε μόνο αργά και ως υποπροϊόν της σταδιακής ανάπτυξης της Κοινής Αγοράς. Η επαγγελματική εκπαίδευση, ωστόσο, φαίνεται πως είχε από νωρίς τον δικό της ρόλο. Η συνθήκη για την ίδρυση της Ευρωπαϊκής Οικονομικής Κοινότητας (Συνθήκη ΕΟΚ, άρθρο 128) προέβλεπε την ανάπτυξη μιας «κοινής πολιτικής επαγγελματικής κατάρτισης», και στο πλαίσιο της πολιτικής για την απασχόληση αυτό σήμαινε κατάρτιση για τους ενήλικες εργαζόμενους και όχι για τους νέους. Το 1963, απόφαση του Συμβουλίου καθιέρωσε 10 γενικές αρχές για την ανάπτυξη μιας κοινής πολιτικής επαγγελματικής κατάρτισης, αλλά πρακτικά η υλοποίησή της ήταν περιορισμένη (Pépin, 2006).

Οι δεκαετίες πριν από τη Συνθήκη του Μάαστριχτ χαρακτηρίστηκαν από δισταγμό συντονισμού της εκπαιδευτικής πολιτικής σε επιλεγμένους τομείς μεταξύ των κρατών μελών της ΕΟΚ. Η εκπαίδευση ενηλίκων αναλήφθηκε σε κάποιο βαθμό στο πλαίσιο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, αλλά αν και η συνεργασία στον τομέα αυτό είχε κάποια βάση στο νομικό πλαίσιο, δεν έγιναν πολλά για την υλοποίηση της (Lawn and Grek, 2012). Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980, ωστόσο, η Επιτροπή δημιούργησε διοικητικό και πολιτικό κεφάλαιο στον τομέα της εκπαίδευσης γενόμενη κινητήρια δύναμη.

Στην έννοια της διά βίου μάθησης δόθηκε καίριος ρόλος στην πολιτική εκπαίδευσης και κατάρτισης της ΕΕ στο πλαίσιο της στρατηγικής της Λισαβόνας. Σε σύνοδο του Συμβουλίου το 2000 (τρεις μήνες μετά τη Λισαβόνα), το Συμβούλιο δήλωσε ότι «η διά βίου μάθηση αποτελεί ουσιαστική πολιτική για την ανάπτυξη της ιθαγένειας, της κοινωνικής συνοχής και της απασχόλησης» και συμπεριλήφθηκε στην ευρωπαϊκή στρατηγική για την απασχόληση και στο θεματολόγιο κοινωνικής πολιτικής που θεσπίστηκε μετά τη Λισαβόνα (Pépin, 2006).

Στο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Στοκχόλμης, τον Μάρτιο του 2001, οι υπουργοί Παιδείας συμφώνησαν για πρώτη φορά σε μια σειρά κοινών στόχων, οι οποίοι έγιναν η βάση της διαδικασίας «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010». Υπήρχαν τρεις στρατηγικοί στόχοι που καθιστούσαν τα συστήματα εκπαίδευσης πιο αποτελεσματικά, πιο προσβάσιμα και πιο ανοικτά και δεκατρείς συγκεκριμένοι στόχοι. Οι στόχοι που σχετίζονταν ιδιαίτερα με την εκπαίδευση ενηλίκων ήταν η ανάπτυξη βασικών ικανοτήτων, η πρόσβαση σε τεχνολογία πληροφοριών και επικοινωνιών για όλους, η δημιουργία ενός ανοικτού μαθησιακού περιβάλλοντος, η προώθηση της ενεργού συμμετοχής του πολίτη, των ίσων ευκαιριών και της κοινωνικής συνοχής· και την ενίσχυση των δεσμών με τον κόσμο της εργασίας, με την έρευνα και την κοινωνία (CEU, 2001).

Το ‘Europe 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive growth’ (European Commission, 2010) ήταν μια δεκαετής στρατηγική που πρότεινε τρεις αλληλοενισχυόμενες προτεραιότητες: έξυπνη ανάπτυξη, βιώσιμη ανάπτυξη και ανάπτυξη χωρίς αποκλεισμούς. Η εκπαίδευση ενηλίκων παρέχει ένα μέσο στους ενήλικες, ιδίως στους εργαζόμενους χαμηλής ειδίκευσης και μεγαλύτερης ηλικίας, για τη βελτίωση της ικανότητάς τους να προσαρμόζονται στις αλλαγές στην αγορά εργασίας και την κοινωνία. Το 2011, το Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης αναγνώρισε ότι όλοι οι ενήλικες, συμπεριλαμβανομένων εκείνων με υψηλή ειδίκευση, μπορούν να επωφεληθούν από τη διά βίου μάθηση, ιδίως σε περιόδους οικονομικής κρίσης.

Αργότερα, η Επιτροπή εξέδωσε ανακοίνωση με τίτλο «Βασικές αρμοδιότητες για έναν μεταβαλλόμενο κόσμο. Σχέδιο κοινής έκθεσης προόδου του Συμβουλίου και της Επιτροπής για το 2010, για την εφαρμογή του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010» και έγγραφο εργασίας με θέμα «Βασικές δεξιότητες για έναν μεταβαλλόμενο κόσμο. Πρόοδος προς την επίτευξη των στόχων της Λισαβόνας στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Ανάλυση της εφαρμογής σε ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο». Μεταξύ των βασικών προτεραιοτήτων αναφέρονται η εκπαίδευση και η κατάρτιση ενηλίκων, που θα πρέπει να παρέχουν πραγματικές ευκαιρίες σε όλους τους ενήλικες να αναπτύξουν και να επικαιροποιούν τις βασικές τους δεξιότητες καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Η κοινή έκθεση του Συμβουλίου και της Επιτροπής του 2012 σχετικά με την εφαρμογή του στρατηγικού πλαισίου για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης με θέμα «Εκπαίδευση και κατάρτιση σε μια έξυπνη, βιώσιμη και χωρίς αποκλεισμούς Ευρώπη» πρότεινε νέες προτεραιότητες για την περίοδο 2012-2014 για την κινητοποίηση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης για τη στήριξη της Ευρώπης 2020 (European Commission, 2012).

Δεν υπάρχει, ωστόσο, αναφορά στην εκπαίδευση ενηλίκων, σε αυτό το προσχέδιο. Η έμφαση της ΕΕ στις επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση για την ανάπτυξη δεξιοτήτων ως μέσο ανάπτυξης και ανταγωνιστικότητας βρίσκεται, επίσης, σε ανακοίνωση που εξέδωσε η Επιτροπή το 2012 με τίτλο «Επανεξέταση της εκπαίδευσης: Επένδυση σε δεξιότητες για καλύτερα κοινωνικοοικονομικά αποτελέσματα» (CEDEFOP, 2012). στο οποίο υπογραμμίζεται ότι η δραστηριότητα και ο διάλογος της ΕΕ επικεντρώθηκαν σε μεγάλο βαθμό σε επείγοντα οικονομικά ζητήματα λόγω της σοβαρής οικονομικής κρίσης που έπληξε μεγάλο μέρος της Ευρώπης λίγο μετά την έναρξη της διαδικασίας «Ευρώπη 2020». Ως εκ τούτου επηρεάστηκαν σε μεγάλο βάθος οι προτεραιότητες της εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης ενηλίκων. Η «Εκπαίδευση Ενηλίκων» αποκλείστηκε και πάλι, ως ζήτημα πολιτικής. Τα συμπεράσματα του Συμβουλίου σχετικά με τις επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση το 2013 επικεντρώθηκαν επίσης στον ρόλο της εκπαίδευσης και της κατάρτισης ως κινητήριας δύναμης για την ανάπτυξη και την ανταγωνιστικότητα (European Commission, 2013).

Το ισχύον κανονιστικό πλαίσιο αντικατοπτρίζει την προτεραιότητα στη διά βίου μάθηση στη διαδικασία της Λισαβόνας και στη στρατηγική «Ευρώπη 2020» που ακολούθησε. Σε προγενέστερες περιόδους στο επίκεντρο βρέθηκαν οι νέοι και η μετάβαση από το σχολείο στην εργασία. Ωστόσο, το πεδίο εφαρμογής διευρύνθηκε στην υποστήριξη της αυξημένης συμμετοχής στη δια βίου εκπαίδευση και κατάρτιση, με τη μείωση της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου, του διαχωρισμού των μαθημάτων με βάση το φύλο και της αυξημένης πρόσβασης και ποιότητας της αρχικής, επαγγελματικής και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και κατάρτισης. Το ευρύτερο θεματολόγιο περιλαμβάνει επίσης μέτρα για τη μεταρρύθμιση των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης και την αύξηση της «ανταπόκρισης των ανθρώπων στις ανάγκες μιας κοινωνίας βασισμένης στη γνώση και της διά βίου μάθησης» (Rasmussen, 2014).

Εξορθολογισμός και συστηματοποίηση
Βέβαια, παρόλο που η πολιτική εκπαίδευσης και μάθησης της ΕΕ είναι πλέον πιο εξορθολογισμένη και η εφαρμογή επιδιώκεται συστηματικότερα, ο αντίκτυπος εξακολουθεί να εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πλαίσιο εφαρμογής της πολιτικής. Κάτι τέτοιο σημειώνεται συχνά σε σχέση με τις διαφορές εφαρμογής της πολιτικής μεταξύ των κρατών μελών,· αλλά ισχύει και για άλλα πλαίσια, για παράδειγμα διαφορετικούς επιχειρηματικούς τομείς. Σε μια ανάλυση των πολιτικών και των πρακτικών κατάρτισης στην ευρωπαϊκή χαλυβουργία, οι Stroud and Fairbrother (2008) έδειξαν πώς οι πολιτικές της ΕΕ, σχετικές με τη διαμόρφωση ανοικτών μαθησιακών περιβαλλόντων και την κοινωνική ένταξη, ανατρέπονται από στρατηγικές εταιρικής διαχείρισης, που υποστηρίζουν οπισθοδρομικές πρακτικές και βασίζονται σε άτυπες ρυθμίσεις, όπως είναι η μάθηση στην πράξη, παρέχοντας στους εργαζομένους περιορισμένες ευκαιρίες απόκτησης προσόντων.

Η πολιτική της ΕΕ για την εκπαίδευση ενηλίκων παραμένει σχετικά διφορούμενη, καθώς ανταποκρίνεται εν μέρει στις κοινωνικές ανάγκες των πολιτών και συμβάλλει σε μια ευρωπαϊκή κοινότητα, στην οποία μπορούν να αναπτυχθούν ευρύτερες λαϊκές μορφές συμμετοχής, αλλά πιέζεται από εταιρικές απαιτήσεις. Εν μέρει, επίσης, γίνεται μέσο που συμπιέζεται από μια στενότερη πολιτική ανταγωνισμού, όπου η οικονομική ανάπτυξη στην πραγματικότητα υπερβαίνει όλες τις άλλες προτεραιότητες, μια πολιτική που υπόσχεται ευημερία, αλλά υλοποιήσιμη στο μέλλον. Έχει επισημανθεί, ωστόσο (Negt, 2012), πως η παράδοση της εκπαίδευσης ενηλίκων συνδέεται στενά με ιδέες κοινωνικής δικαιοσύνης και ευέλικτες ευκαιρίες μάθησης για όλους. Είναι ένας πολύτιμος πόρος για την ανάπτυξη της εκπαιδευτικής πολιτικής της ΕΕ –και της ΕΕ γενικότερα- προς όφελος των ευρωπαίων πολιτών.

Ψηφιακός αλφαβητισμός
Λόγω όλων αυτών των οικονομικών αλλαγών, είναι σημαντικό η εκπαίδευση ενηλίκων να διαδραματίσει κρίσιμο ρόλο στην οικοδόμηση όχι μόνο επαγγελματικών δεξιοτήτων μέσω ολοκληρωμένης εκπαίδευσης και κατάρτισης, αλλά και αυτών που συχνά αποκαλούνται προσωπικές δεξιότητες και δεξιότητες επιτυχίας στον χώρο εργασίας. Η επικέντρωση σε αυτούς τους τύπους δεξιοτήτων – δεξιότητες απασχολησιμότητας, ακαδημαϊκές και επαγγελματικές δεξιότητες – δεν είναι νέα για την εκπαίδευση ενηλίκων, αλλά είναι καιρός να επικαιροποιηθούν με νέα σκέψη σχετικά με τους τύπους ανθρώπινων δεξιοτήτων που απαιτούνται στις επιταχυνόμενες οικονομίες τεχνητής νοημοσύνης και μηχανικής μάθησης (Weise, 2021). Η κρίση του COVID-19 δίδαξε ότι απαιτείται προσαρμογή στα μεταβαλλόμενα περιβάλλοντα εργασίας και βελτίωση των ικανοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας. Χρειάζεται, λοιπόν, ένα σύστημα εκπαίδευσης ενηλίκων που εκτιμά αυτή την ανάπτυξη δεξιοτήτων όσο και την αύξηση του επιπέδου ανάγνωσης.

Ο τρόπος με τον οποίο μιλούν οι εκπαιδευτικοί για «αλφαβητισμό» έχει σαφώς αλλάξει την τελευταία 20ετία. Η έννοια άρχισε να πολλαπλασιάζεται πριν από δεκαετίες, δημιουργώντας, για παράδειγμα, οπτικό αλφαβητισμό, στα μέσα επικοινωνίας και, πιο πρόσφατα, ψηφιακό αλφαβητισμό. Ο Paul Gilster, ο οποίος διέδωσε τον όρο «ψηφιακός αλφαβητισμός», τον χρησιμοποίησε σε τίτλο βιβλίου ήδη από το 1997 (Gilster, 1997).

Είναι μια διαδικασία που οδήγησε λογικά στην προώθηση του «πολυαλφαβητισμού». Είναι, επίσης, διαδικασία που πρόσφατα απέκτησε επείγοντα χαρακτήρα, χάρη στον πολλαπλασιασμό των ψηφιακών εργαλείων και πλατφορμών όπως τα blog, τα wiki, τα social sharing και οι ιστότοποι κοινωνικής δικτύωσης –εν ολίγοις, τα social media χτισμένα «στα ιδεολογικά και τεχνολογικά θεμέλια του Web 2.0» που προωθούν «τη δημιουργία και ανταλλαγή περιεχομένου που δημιουργείται από χρήστες» (Kaplan & Haenlein, 2010).

Εκτός από τη γλώσσα, που σαφώς αλλάζει με αυξανόμενη ένταση στο διαδίκτυο, αλλάζουν και οι τρόποι πρόσβασης και αξιολόγησης των πληροφοριών. Οι διαδικτυακές εμπειρίες των περισσότερων ξεκινούν με μια μηχανή αναζήτησης ή μια πύλη. Ωστόσο, λίγοι διαθέτουν την παιδεία αναζήτησης για να αξιοποιήσουν στο έπακρο τις μηχανές αναζήτησης, για παράδειγμα χρησιμοποιώντας ελαφρά διαφοροποιημένους όρους αναζήτησης, ή αναζητώντας πολυτροπικά αποτελέσματα. Για παράδειγμα, λίγοι γνωρίζουν τους περιορισμούς των μηχανών αναζήτησης, όπως η συχνή εμπορική μεροληψία τους ή η εξάρτησή τους από αδίστακτους ανταγωνισμούς δημοτικότητας που μπορεί να στερούν τις προοπτικές των μειονοτήτων. Η φύση των αναζητήσεων πληροφοριών πολλών νεαρών χρηστών του διαδικτύου (Livingstone, 2009; Weigel, James, &; Gardner, 2009) επιδεινώνεται από την υπερβολική εξάρτηση από την «τριάδα», δηλαδή τον Ιστό (συνήθως την πρώτη και μοναδική πηγή πληροφοριών τους), τη Google (συνήθως τη μόνη μηχανή αναζήτησης που χρησιμοποιείται, στις βασικές και όχι προηγμένες μορφές της) και τη Wikipedia (συνήθως το πρώτο αποτέλεσμα σε μια αναζήτηση Google) (Carr, 2009).

Βάσει των παραπάνω, όσον αφορά στην εκπαίδευση ενηλίκων, υφίσταται διαρκής ανησυχία ότι οι εκπαιδευόμενοι και οι επαγγελματίες της δεν διαθέτουν τις ψηφιακές δεξιότητες που απαιτούνται για το παρόν και το μέλλον. Τα προβλήματα παροχής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της πανδημίας υπογράμμισαν αυτό το ζήτημα. Εάν ο τομέας της εκπαίδευσης ενηλίκων πρόκειται να διαδραματίσει ζωτικό ρόλο στο εκπαιδευτικό οικοσύστημα στο μέλλον, θα χρειαστεί αυξημένη εστίαση στις ψηφιακές δεξιότητες και την ψηφιακή ανθεκτικότητα στη ζωή, την οικογένεια και την εργασία, μαζί με κρίσιμες ανθρωποκεντρικές δεξιότητες. Προκειμένου να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, η εκπαίδευση ενηλίκων πρέπει να δημιουργήσει ενεργά τον χώρο της στο φάσμα της ψηφιακής εκπαίδευσης.

Η πανδημία αποκάλυψε μεγάλες ανισότητες στην ψηφιακή πρόσβαση (Borda et al, 2022). Έχει καταδείξει σαφώς ότι η έλλειψη πρόσβασης σε συνδέσεις υψηλής ταχύτητας στο διαδίκτυο, συσκευές με δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο και εκπαίδευση ψηφιακών δεξιοτήτων επηρεάζει δυσανάλογα τους ενήλικες χαμηλού εισοδήματος και τα μέλη των μαύρων, των αυτοχθόνων και των έγχρωμων κοινοτήτων παντού. Αυτές οι ανισότητες αποκαλύπτουν τον κρίσιμο ρόλο της εκπαίδευσης ενηλίκων στην αντιμετώπιση της ψηφιακής πρόσβασης και της οικοδόμησης ψηφιακών δεξιοτήτων στο πλαίσιο της φυλετικής ισότητας. Ο πρώτος σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων σύμφωνα με τους νόμους περί καινοτομίας και ευκαιριών εργατικού δυναμικού είναι να εξυπηρετεί άτομα με εμπόδια στην απασχόληση, πράγμα που σημαίνει άτομα που αντιμετωπίζουν πολλαπλά εμπόδια στις εκπαιδευτικές και οικονομικές ευκαιρίες.

Συμπεράσματα
Η εκπαίδευση γενικότερα και η εκπαίδευση ενηλίκων ειδικότερα χρειάζεται συγκροτημένο σχέδιο αντιμετώπισης κρίσεων, είτε αυτές είναι οικονομικές ή υγειονομικές. Σε διαφορετικές έρευνες διαφαίνεται ένας εφησυχασμός ότι η πανδημία υπήρξε κρίση που πέρασε και αντιμετωπίστηκε όπως αντιμετωπίστηκε, καλώς ή κακώς. Ωστόσο, όπως διακρίνεται από τις αλλεπάλληλες διαβουλεύσεις ειδικών, δεν βρισκόμαστε σε meta-covid εποχή και πιθανώς θα αργήσουμε να βρεθούμε. Αν αυτή η συνεχιζόμενη κρίση συνδυαστεί με την αναδυόμενη οικονομική κρίση σε επίπεδο Ε.Ε. εξαιτίας του συνεχιζόμενου πολέμου, το μείγμα που παράγεται είναι εκρηκτικό και σαφώς θα επηρεάσει ικανό πληθυσμό της εκπαιδευτικής κοινότητας ενηλίκων και όχι μόνο. Από αυτή την άποψη οποιαδήποτε έρευνα σε ευρωπαϊκό ή παγκόσμιο επίπεδο, θα μπορούσε ενδεχομένως να καταστεί οδηγός αντιμετώπισης κρίσεων και ανακούφισης των πιθανών προβλημάτων που πρόκειται να αναδυθούν.

Βιβλιογραφία
Borda, M., Grishchenko, N., Kowalczyk-Rólczyńska, P. (2022) Impact of Digital Inequality on the COVID-19 Pandemic: Evidence from European Union Countries. Sustainability,14, 2850. doi: 10.3390/su14052850.
Carr, N. (2009, January 22). All hail the information triumvirate! Rough Type. Ανάκτηση 12/04/2023, από http://www.roughtype.com/
CEDEFOP (2012). Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Council of the European Union (CEU). (2001). Report from the Education Council to the European Council – The concrete future objectives of education and training systems. Brussels: EU.
EAEA (2006). Adult education trends and issues in Europe. Διαθέσιμο στο https://eaea.org/ .
European Commission, (2010). Europe 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive growth. Brussels: EU.
European Commission, (2012). Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. Brussels: EU.
European Commission, (2013). Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. Brussels: EU.
Gilster, P. (1997). Digital literacy. New York: John Wiley & Sons.
Kaplan, A.M., & Haenlein, M. (2010). Users of the world, unite! The challenges and opportunities of social media. Business Horizons, 53, 59–68.
Lawn, M., and Grek, S. (2012). Europeanizing education. Governing a new policy space. Oxford, UK: Symposium Books.
Livingstone, S. (2009). Children and the Internet: Great expectations, challenging realities. Cambridge: Polity.
Negt, O. (2012). Gesellschaftsentwurf Europa. Plädoyer für ein gerechtes Gemeinwesen Europe, a societal model. A plea for a just community. Göttingen: Steidlifa.
Pépin, L. (2006). The history of European cooperation in education and training. Brussels: EU Publications Office.
Rasmussen P. (2014). Adult Learning Policy in the European Commission: Development and Status. In Milana, M. and John Holford, J. (Eds) Adult Education Policy and the European Union: Theoretical and Methodological Perspectives (18-34), Leiden: BRILL.
Stroud, D.A. and Fairbrother, P. (2008). Training and workforce transformation in the European steel industry: questions for public policy. Policy Studies 29(2), pp. 145-161. doi:10.1080/01442870802033423.
Wallace, H., Pollack, M., & Young, A. (2010). Policy-making in the European Union (6th ed.). Oxford, UK: Oxford University Press.
Weigel, M., James, C., & Gardner, H. (2009). Learning: Peering backward and looking forward in the digital era. International Journal of Learning and Media, 1(1). doi:10.1162/ijlm.2009.0005.
Weise, M. R. (2021). Long-life learning preparing for jobs that do not even exist yet. John Wiley.

Licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License. Writers are the copyright holders of their work and have right to publish it elsewhere with any free or non free license they wish.