Θεοδώρα Γκολομάζου, ΜΔ Επιστήμες της Αγωγής, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο:
Παραπομπή ως: Γκολομάζου, Θ. (2020). Αφομοιωτικό και διαπολιτισμικό εκπαιδευτικό μοντέλο: η ελληνική πραγματικότητα. Archive, 16, σσ. 55–57. DOI: 10.5281/zenodo.4467870, ARK:/13960/t9k46885h
Abstract
Intercultural education and assimilative education are two educational models with radically opposite orientations and goals. They represent two different roles of education in managing the issue of social diversity and require different educational policies and programs, focused on either the idea of assimilation or the idea of the right to cultural particularity. This essay explores the assimilation and intercultural practices in education and attempts a critical approach to the Greek educational reality. These practices are based on two basic ideas, that of cultural assimilation and interculturalism, as they have been and are being implemented worldwide at the regulatory and managerial level.
Εισαγωγή
Στο παρόν δοκίμιο διερευνώνται οι αφομοιωτικές και διαπολιτισμικές πρακτικές στην εκπαίδευση και επιχειρείται κριτική προσέγγιση της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Οι εν λόγω πρακτικές στηρίζονται σε δύο βασικές ιδέες, εκείνη της πολιτισμικής αφομοίωσης και της διαπολιτισμικότητας, έτσι όπως εφαρμόστηκαν και εφαρμόζονται σε παγκόσμια κλίμακα σε κανονιστικό και διαχειριστικό επίπεδο.
Τα δύο εκπαιδευτικά μοντέλα και οι πρακτικές τους
Στην Ευρώπη και την Αμερική του 19ου αιώνα, περιόδου ανάπτυξης της ιδεολογίας του έθνους-κράτους, η εκπαίδευση διαδραμάτισε κρίσιμο ρόλο. Τα σχολεία έγιναν εργαλείο κοινωνικής και πολιτιστικής ενσωμάτωσης, τα προγράμματα σπουδών σχεδιάστηκαν να διδάξουν την επίσημη γλώσσα, να ενσταλάξουν τις αποκαλούμενες εθνικές αξίες και να αφομοιώσουν, εντάσσοντας στον κοινωνικό ιστό, αυτόχθονες πληθυσμούς ή/και πληθυσμούς μεταναστών (Stavenhagen, 2008, σ. 164).
Το αφομοιωτικό εκπαιδευτικό μοντέλο οδηγεί στην συρρίκνωση των πολιτισμικών διαφορών ανάμεσα στους μαθητές και εξαλείφει την πολιτισμική πολυμορφία, αντικαθιστώντας την βαθμιαία με ομοιογένεια (Σκούρτου, 2001, σ. 171). Ουσιαστικά, είναι προσανατολισμός της εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση αφομοίωσης ομάδων στην εκάστοτε κυρίαρχη κοινωνική τάση (Cummins, 2005, σ. 203).
Στον αντίποδα, το διαπολιτισμικό εκπαιδευτικό μοντέλο θέτει δημοκρατικούς στόχους ισότιμης συνύπαρξης σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία, που σχετίζονται με την γνώση, την αποδοχή, τον σεβασμό της διαφορετικότητας και την πολιτισμική ισότητα. Υπό αυτή την έννοια παράγεται πολιτισμικός εμπλουτισμός, που απορρέει από την ελεύθερη συνάντηση πολιτισμών με ίσους όρους και από τις πολιτιστικές ανταλλαγές μεταξύ ατόμων και ομάδων διαφορετικού εθνο-πολιτισμικού υποβάθρου (Damanakis, 2005, σ. 83). Ο εμπλουτισμός πηγάζει, επίσης, από την αμοιβαία κατανόηση και τον διάλογο μεταξύ των διαφόρων πολιτισμών, απορρίπτοντας στερεότυπα και προκαταλήψεις που σχετίζονται με την όποια διαστρέβλωση προκαλεί το πολιτισμικό φίλτρο στην αναπαράσταση του «άλλου» και εμποδίζοντας «την λειτουργία εξουσιαστικών σχέσεων στο σχολείο και την ευρύτερη κοινωνία» (Cummins, 2005, σ. 203).
Σύμφωνα με τον Μάρκου οι μετανάστες μαθητές θεωρούνται «κομιστές» διαφορετικών πολιτισμών και η συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών είναι βασική προϋπόθεση για ένα πολυπολιτισμικό σχολείο. Ο συγγραφέας θεωρεί πως είναι προς το συμφέρον του σχολείου να μην τους αφομοιώνει πολιτιστικά με την λογική της συμμόρφωσης και της ομοιογένειας, αλλά να τους βοηθήσει να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να βελτιώσουν τις σχολικές τους επιδόσεις και να γίνουν αποδεκτοί από το σχολικό περιβάλλον, διατηρώντας παράλληλα την διαφορετικότητά τους (Markou, 1993, σ. 40).
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην ελληνική πραγματικότητα
Στην Ελλάδα λειτουργούν 26 διαπολιτισμικές εκπαιδευτικές μονάδες, κατανεμημένες σε 13 δημοτικά σχολεία, 9 γυμνάσια και 4 λύκεια, που προφανώς δεν αρκούν να εξυπηρετήσουν τις ανάγκες των αλλοδαπών μαθητών. Σύμφωνα με την Τριανταφυλλίδου, ο πληθυσμός των αλλοδαπών φθάνει περίπου στο 10% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού (Τριανταφυλλίδου, 2006, σ. 5).
Το κανονιστικό πλαίσιο ρυθμίζεται από υπουργικές απόφάσεις και νόμους με πρόσφατο τον 3386/05, που ρυθμίζει ζητήματα μετανάστευσης και πρόσβασης στην παιδεία για ανηλίκους, ενώ θρησκευτικά ζητήματα αντιμετωπίστηκαν με προεδρικά διατάγματα (Τζωρτζοπούλου & Κοτζαμάνη, 2008, σ. 31). Στο σύνολό της, ωστόσο, η ελληνική πολιτεία φαίνεται πως δεν έχει αποφασίσει για το τι είδος εκπαιδευτικό μοντέλο θα ακολουθήσει απέναντι στους πρόσφυγες και τους μετανάστες γενικότερα, και ειδικότερα στο σημαντικό -αν όχι κυρίαρχο- θέμα της μονογλωσσίας ή της διγλωσσίας, που απαιτεί διαφορετικού είδους εκπαιδευτικά προγράμματα και φυσικά εκπαιδευτικά μοντέλα (Σκούρτου, 2001, σ. 172).
Το ζήτημα, βέβαια δεν αφορά μόνον στην πολιτεία, αλλά και στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, είτε ως δασκάλους ή ως διαχειριστές του εκπαιδευτικού συστήματος. Αντλώντας από το αμερικανικό παράδειγμα οι Banks & Banks θεωρούν ότι είναι σημαντικό να κατανοήσουν οι εκπαιδευτικοί τις νομικές και πολιτικές ιδιαιτερότητες, που επηρεάζουν το περιβάλλον των γλωσσικά διαφορετικών μαθητών τους. Οι εκπαιδευτικοί που γνωρίζουν τέτοιου είδους πολιτικά και κοινωνικά ζητήματα, μπορούν να έχουν δημιουργικές σχέσεις με τους μαθητές τους και να επηρεάσουν τις προγραμματικές αποφάσεις σε σχολικό και περιφερειακό επίπεδο (Banks & McGee Banks, 2016, σ. 196). Κάτι τέτοιο κατά την άποψή μας είναι απαραίτητο και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Σε σχετική μελέτη του ο Δαμανάκης υποστηρίζει ότι το Υπουργείο Παιδείας ανέλαβε πρωτοβουλίες ήδη από το 1996, προκειμένου να αντιμετωπίσει τις αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος στον τομέα της διαπολιτισμικότητας, ότι νομοθέτησε και χρηματοδότησε σχετικά εκπαιδευτικά προγράμματα, ενθαρρύνοντας τις διαπολιτισμικές πρακτικές. Ωστόσο, καταγράφει πώς υπήρξε αντίσταση επί του ζητήματος σε επίπεδο διαχείρισης από γονείς, εκπαιδευτικούς και διαχειριστές του εκπαιδευτικού συστήματος (Damanakis, 2005, σ. 81).
Συμπεράσματα
Δεδομένου ότι ο χώρος δεν επαρκεί για εκτενή ανάλυση του ζητήματος, θα επικεντρωθούμε σε συμπεράσματα που προκύπτουν από τα παραπάνω και από την κριτική ανάγνωση της βιβλιογραφίας. Το ζήτημα της αυξημένης μετανάστευσης και η ανάγκη προσαρμογής που προκύπτει από την τρέχουσα ποικιλομορφία στην ελληνική κοινωνία δεν αναγνωρίζονται πλήρως από τις ελληνικές αρχές. Σε κανονιστικό επίπεδο οι διατάξεις αφορούν κυρίως σε μέτρα σχετικά με τον σχολικό πληθυσμό και τα μέτρα αυτά εντάσσονται κυρίαρχα στο αφομοιωτικό εκπαιδευτικό μοντέλο. Ωστόσο, το θεσμικό και νομοθετικό σύστημα εσχάτως άρχισε να υιοθετεί την διαπολιτισμική εκπαιδευτική διάσταση. Παρόλα αυτά το πλαίσιο παραμένει μάλλον περιοριστικό από την άποψη του πληθυσμού σπουδαστών που στοχεύει, των στόχων που θέτει και του βαθμού στον οποίο αντικατοπτρίζεται στο γενικό πρόγραμμα σπουδών, στις παιδαγωγικές μεθόδους και στην αλληλεπίδραση στην τάξη.
Τα τελευταία χρόνια φαίνεται πως υπάρχει πίεση εκ μέρους της ακαδημαϊκής κοινότητας και των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, για τη διαμόρφωση μιας ευρύτερης συζήτησης επί του θέματος και επαναπροσδιορισμού των στόχων, των μεθόδων και των προσεγγίσεων της εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλάζοντας κατά δυνατόν το ελληνικό πλαίσιο. Η εξέλιξη αυτή αναμφίβολα συνδέεται με τους μετασχηματισμούς που διεξάγονται σε ολόκληρη την Ευρώπη, όπου η διαπολιτισμική εκπαίδευση θεωρείται πλαίσιο για την εκπαίδευση των νέων πολυπολιτισμικών γενεών.
Βιβλιογραφία
Banks, J. A., McGee Banks, Ch. A. (2016). Multicultural Education: Issues and Perspectives, Wiley.
Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση, Αθήνα: Gutenberg.
Damanakis, M. (2005). European and intercultural dimension in Greek education. European Educational Research Journal 4(1), σσ. 79–88.
Markou, G. (1993). Intercultural Education in Multicultural Greece, European Journal of Intercultural studies, 4(3), σσ. 32-43.
Σκούρτου, Ε. (2001). Διγλωσσία, Διδασκαλία Δεύτερης Γλώσσας, στο Δραγώνα Θ. κ.ά. Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Τόμ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ, σσ. 167-282.
Stavenhagen, R. (2008). Building Intercultural Citizenship through Education: a human rights approach, European Journal of Education, 43(2), σσ. 161-179.
Τζωρτζοπούλου, Μ., Κοτζαμάνη, Αγγ. (2008). Η Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών: Διερεύνηση των Προβλημάτων και της Προοοπτικής Επιλυσής τους, Αθήνα: ΕΚΚΕ, διαθέσιμο στο ekke.gr. Ανάκτηση 6/12/2017.
Τριανταφυλλίδου Αν. (2006) Μετανάστες και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, διαθέσιμο στο:
eclass.upatras.gr. Ανάκτηση 3/1/2018.
© 2018 Θ. Γκολομάζου
Licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License. Writers are the copyright holders of their work and have right to publish it elsewhere with any free or non free license they wish.